Схемы, пространство-время и мышление

Рубрика: Новости
Метки: | логика | | | рефлексия
Среда, 29 сентября 2010 г.
Просмотров: 1051
Подписаться на комментарии по RSS

В. Марача

Возможность применения категории «пространство-время» к реалиям сферы образования наталкивается на затруднение, связанное с натуралистическим пониманием пространства и времени, а также траекторий и взаимодействий в пространстве-времени. Так, натуралистическая трактовка пространства как абсолютного «вместилища» физических тел - «протяженных вещей», - которые занимают в нем геометрически определяемое местоположение, давно закрепилась в «точных» науках и идет еще от Р.Декарта.

Однако образовательные институты, безусловно, наделены интеллектуальными функциями мышления и рефлексии - иначе как школа может «учить мыслить»? Пониманию институтов как коллективных (или корпоративных) субъектов мы обязаны М.Ориу. Приписывание подобным субъектам интеллектуальных функций логично вытекает из тезиса о существовании последних как интеллектуально-общественного феномена. Интеллектуальные функции как бы «экстериоризуются» образовательными институтами, вследствие чего  мы полагаем и их самих мыслящими и рефлексивными «общественными образованиями». Собственно, именно благодаря такому экстериоризованному существованию интеллектуальных функций и возможна их культурно-историческая трансляция посредством институтов. Специфика же образовательных институтов состоит в том, что они обеспечивают восстановление для индивида образовательного пространства, в котором возможна интериоризация интеллектуальных функций как их «примерка на себя» и присвоение-освоение. Соответствующее требование - «вмещать» представления об интеллектуальных функциях - должно накладываться и на понимание образовательного пространства как внутреннего социокультурного пространства образовательных институтов.

Но картезианское понимание пространственности не применимо к мыслящему субъекту, так как предложенное Декартом дуалистическое решение психофизиологической проблемы предполагает жесткое разделение протяженной и мыслящей субстанций. «Метафизический дуализм возникает из недоумения относительно того, как естественный мир может включать в себя вещи, для которых характерны состояния того же рода, что и состояния сознания (т.е. субъективные, интенциональные, сознательные и др.), и точно так же эпистемологический дуализм проистекает из неспособности понять, каким образом сознания могут непосредственно взаимодействовать с вещами вроде физических объектов. Собственно физический объект не относится к вещам, с которыми может оперировать сознание; сознание воспринимает такой объект лишь через «посредника» - мысленное представление. С картезианской точки зрения сознание и мир, в определенном смысле, не созданы друг для друга. Мы ведем дела с миром только через его представителей», - пишет канадский философ Дж. Бэкхерст, подчеркивая, что «в этой картине представления образуют не столько границу, сколько барьер между сознанием и миром», тогда как «главная задача состоит в том, чтобы устранить видимость такой границы, не упустив из виду своей природы как мыслящих существ, обитателей области разумных оснований». Именно эту задачу должны решить и мы, чтобы представить образующегося и его движение в образовательном пространстве-времени - но «как раз это и не удается натурализму, поскольку он сводит рациональное к причинному».

Получается, что пытаясь применить к реалиям сферы образования категорию «пространство-время», мы рискуем от естественноисторических,  оргтехнических или социотехнических вариантов детерминизма, характерных для системного подхода, скатиться к еще худшему (с точки зрения целей построения «педагогики свободы») варианту детерминизма, характерного для естественнонаучного мышления. Философский вариант подобного мышления - натурализм - рассматривает «отношения между сознанием и миром исключительно с помощью средств объяснения, согласующихся с естественными науками».

Отказ от натурализма в понимании пространственности и временности связан с кантовской критикой естественнонаучного мышления: его возможности как «чистого разума» ограничиваются принципом различения природы и свободы. Пространство и время И.Кант понимает как формы чувственности, связанные со схематизмами рассудка субъекта. В этом содержится возможное направление прорыва: Кант вводит понятия схематизма рассудка и схемы, чтобы объяснить, как априорные категории и понятия соотносятся с предметами, данными в опыте [7, c.222-226] - и напрашивается предположение, что именно такое соотнесение осуществляет образующийся, движущийся в образовательном пространстве-времени. Более того, «проходя» предметы в определенной индивидуальной последовательности, образующийся восстанавливает для себя их связи с априорными категориями мышления и, тем самым, осваивает само мышление, «наращивает» его на себе.

«...Схема каждой категории содержит и дает возможность представлять: схема количества - порождение (синтез) самого времени в последовательном схватывании предмета, схема качества - синтез ощущения (восприятия) с представлением о времени, т.е. наполнение времени, схема отношения - отношение восприятий между собой во всякое время (т.е. по правилу временного определения), наконец, схема модальности и ее категорий содержит и дает возможность представлять само время как коррелят определения предмета в смысле того, принадлежит ли он времени и как он ему принадлежит». Отсюда - идея модальной педагогики как задающей долженствование образующегося через его самоопределение путем наложения на себя определенной структуры организации своего времени в форме траектории «движения по предметам», каждый из которых в определенный момент «принадлежит времени».

Структурирование времени образующегося, задаваемое через организацию его движения по предметам с рефлексивным восстановлением схем подведения этих предметов под априорные категории и есть индивидуальная образовательная программа. «Наполнение конкретным [предметным] содержанием идеи должного - само-стоятельно», ибо путь как чувственный опыт проживания предметностей - всегда собственный. Педагог предлагает лишь варианты схем сочленения предметностей между собой и удерживает нормативный план их соотнесения с априорными категориями мышления. И, казалось бы, достаточно лишь построить типологию возможных «схем движения» (=организации времени) и научиться соответствующей диагностике: стоит лишь под каждого образующегося индивидуально подобрать схему «его» типа (либо вариацию или комбинацию таковых) - и проблема индивидуализации процесса обучения решена... А совокупность возможных траекторий «движения по предметам» (=вариантов организации времени образующегося), задаваемых всеми принципиально допустимыми типами индивидуальных образовательных программ, и есть образовательное пространство-время как пространство-время возможных индивидуальных траекторий.

 

Образовательное пространство-время и освоение интеллектуальных функций

Однако - если мы принимаем всерьез тезис Ильенкова о том, что «школа должна учить мыслить» - в этом месте рассуждения мы должны спросить: а получаем ли мы таким образом представление пути образующегося как мыслящего (или осваивающего мышление и другие интеллектуальные функции) индивида? Ведь Кант придавал схемам лишь вспомогательное и промежуточное значение, относя их к формам чувственности: «...схема есть, собственно, лишь феномен или чувственное понятие предмета, находящееся в соответствии с категорией».

На первый взгляд, здесь нет никакого парадокса: согласно классической дидактике освоение и должно идти от «более простых» и «наглядных» чувственных представлений предмета к «более абстрактным» понятиям о нем. Ведь схемы - это особые формы чувственности: такие, по которым - как по «направляющим» - может разворачиваться мышление: «Это формальное и чистое условие чувственности, которым рассудочное понятие ограничивается в своем применении...» Формы мышления - «чистые априорные понятия», согласно Канту, «кроме функции рассудка в категории должны a priori содержать еще формальные условия чувственности (именно внутреннего чувства), заключающее в себе общее условие, при котором единственно и можно применять категорию к какому-нибудь предмету». И все же для Канта морфология схематизма рассудка - не более чем слепок со схематизма восприятия. У схем, с точки зрения Канта, - иной, «более низкий» статус, нежели у априорных форм, и к мышлению они прямо не относятся: «Схема сама по себе есть всегда лишь продукт воображения...». Это даже не объект естественнонаучной теории, полученный в результате мыслительной процедуры идеализации.

Принципиально иные представления о пространстве и времени дают современная физика и математика: эти понятия относятся ими не только к схематизмам восприятия, но и к конструированию идеальных объектов. Но, как показано выше, общественные образования как «объекты», наделенные мышлением и рефлексией, не могут быть представлены по данному натуралистическому образцу.

Следующий после Канта радикальный ход делает М.Хайдеггер, придающий пространственности и временности статус бытийных «основоопределений присутствия», а бытию - характеристики пространственности и временности, позволяющие этим качествам стать «присутствиеразмерными», т.е. сообразными с бытием, понимаемым как присутствие: «Если «субъект» понимать онтологически как экзистирующее присутствие, чье бытие основано во временности, то необходимо сказать: мир «субъективен». Но этот «субъективный» мир тогда как временной-трансцендентный «объективнее» любого возможного объекта... Сущее, именуемое нами присутствием, следует рассматривать по порядку как «временное», «а также» как пространственное... Присутствие - буквально - за-нимает пространство. Оно никоим образом не налично лишь в части пространства, заполненной телом... Присутствие потому, что «духовно» и только поэтому может быть пространственно способом, какой для протяженной телесной вещи остается сущностно невозможен... Вторжение присутствия в пространство... возможно... лишь на основе экстатично-горизонтной временности». Хайдеггеру удается найти путь между Сциллой естественнонаучного натурализма и Харибдой натурализма психологического. Однако описанное Хайдеггером пространство-время «экзистирующего присутствия» онтологично (нерукотворно), т.е. не может быть организовано «искусственными» средствами образования.

Третий и решающий для нашего рассмотрения шаг сделали некоторые участники ММК,  переосмыслившие статус схем: с точки зрения С.Попова и В.Розина схемы относимы не только к восприятию, но и к мышлению. Соответственно, и пространство-время может быть понято как форма мыслимости (а не только восприятия или «экзистирования»), допускающая внутри себя представление мыслящих субстанций. Инструментами подобного представления и выступают схемы.

Однако в работах участников ММК мы, к сожалению, не найдем представлений об образовательном пространстве-времени. Несмотря на то, что проблематике образования и педагогики в Кружке уделялось значительное внимание еще со времен Комиссии по логике и психологии мышления, работавшей с конца 50-х годов при Академии педнаук, образование все эти годы рассматривалось преимущественно с позиций системодеятельностного, а затем системомыследеятельностного  подходов, на которые распространяются наши критические замечания из п.2. И, хотя методологи уже несколько десятилетий осуществляют схематизацию и используют схемы, рефлексивное осмысление их роли как инструмента построения «мыслительных пространств» началось лишь в последние годы в упомянутых работах С.Попова и В.Розина.

«Собственно, в этом нет ничего удивительного: СМД-представления и схемы с самого начала строились без какой-либо «привязки» к пространству. Иными словами, корпус СМД-представлений в том виде, в каком он существует, не дает средств, позволяющих мыслить пространство... В процессе формирования СМД-подхода были тщательно устранены любые возможные отнесения полученных в их рамках представлений к протяженным объектам (к вещам - в схоластической традиции)... И обратно: воспользоваться этими представлениями для описания материальной (территориальной) локализации чего-либо невозможно...

Рассматриваемому тезису на первый взгляд противоречит то, что термином «пространство» СМД-подход пользуется весьма активно. Однако при этом имеется в виду пространство работы (в том числе мышления), уже обустроенное (верстак, арсенал, доска, тематические топы), где важно разместить мысль, понимание, действие, а не добраться до вещи, ресурса, знания. Иными словами, СМД-подход не рассматривает преодолеваемое пространство».

Подтверждение этих критических замечаний Г.Копылова мы находим при анализе методологических представлений, которые служат основаниями современных разработок по педагогике. Так, цитированная выше работа А.Аронова и О.Яковлевой тяготеет к структурно-функциональным представлениям об учебно-образовательном пространстве как заранее спроектированном и обустроенном пространстве работы. «Места» элементов этого пространства (урока, сопровождающего курса, предметного клуба и факультатива) задаются как функционально-целевые топы, а наполнение этих топов осуществляется путем задания процессуальных характеристик. Переходы на более высокую ступень обучения связываются со структурным усложнением пространства, которое ведет к овладению новыми функциями учебной деятельности. Фактическим содержанием подобного процесса обучения является освоение новых «предметных действий», связываемых с оперированием объектами более сложной структуры. Однако вопрос о статусе этих объектов, «вбрасываемых» учащемуся педагогами при помощи проектировщиков, методистов и ученых, возвращает нас к картезианским парадоксам. Если «объект» понимается как натуральный (чувственно-данный и протяженный), то откуда возьмется оперирование с ним как с идеальным? Если же он идеальный, то для правильного оперирования с ним ученик должен уже обладать соответствующим мышлением.

Получается, что представления об освоении интеллектуальных функций, до которых еще нужно «дотянуться», преодолев соответствующее «расстояние» (а не просто перешагнув на ступень с более сложными объектами), оказываются за рамками структурно-функционального понимания пространства. Для того, чтобы в образовательном пространстве появилось содержание, определяющее способ формирования «предметных действий» с идеальными объектами, и пространство, и объекты должны быть с самого начала положены процессуально-деятельностно (а не как вещи, пусть и спроектированные под функциональные требования педагога). В свете изложенного выше о соотнесении чувственно-данных предметов с априорными категориями наиболее адекватным для образования представляется такой способ полагания пространства, как схематизация.

Схематизация не есть введение готовой схемы. Она представляет собой снятие схемы «с себя» путем рефлексии своего способа работы в определенной ситуации. Понятие ситуации подразумевает различение себя (со своими средствами мышления и способами работы) и обстоятельств как соорганизованного комплекса предметов, других субъектов и «среды», которые существенны для моего «предметного действия». Иначе говоря, представление о комплексе обстоятельств ситуации удерживает чувственно-данную мне предметность, но уже процессуально-деятельностно: в комплекс обстоятельств включаются не любые предметы, а лишь те, которые противостоят моему действию или задают ограничивающие его условия.

Схематизация ситуации связывает ее чувственно-предметный план со средствами мышления и способами работы. И тогда формирование образовательного пространства состоит в «размещении» функционально нагруженных (и сценированных) ситуаций со своими комплексами предметных обстоятельств (а не размещении самих предметов и объектов) и разметке «карт» соединяющих их путей. Каждый из путей «обхода» пространства имеет собственное внутреннее время, причем содержательное наполнение «одного и того же» места ситуационно, т.е. при каждом его «прохождении» различно: в одну ситуацию, как в одну реку, нельзя войти дважды. Точная метафора подобного пространства-времени дана в образе Зоны у братьев Стругацких, но его категориально-понятийные характеристики  нуждаются в более углубленной проработке. Но это тема больше подходит для философского и методологического дискурса, чем для педагогического: маловероятно, что сфера образования примет образ учителя как сталкера. Здесь лишь отметим, что важный практический опыт организации ситуационного пространства-времени (и схематизации в нем) дали организационно-деятельностные игры (ОДИ), через которые прошли и многие педагоги.


Еще записи по теме

  • Инновационное мышление государственных служащих как потенциал развития общества
  • Экологическое сознание и мышление
  • Восприятие как когнитивный процесс
  • Логика в системе наук о мышлении, ее предмет и задачи
  • Развитие понимания ментальных состояний и новый взгляд на теорию Пиаже
  • Связь воспитательного воздействия отцов с интеллектуальным и креативным развитием детей старшего дошкольного возраста
  • Невербальное и вербальное мышление

Оставьте комментарий!

Не регистрировать/аноним

Используйте нормальные имена. Ваш комментарий будет опубликован после проверки.

Если вы уже зарегистрированы как комментатор или хотите зарегистрироваться, укажите пароль и свой действующий email.
(При регистрации на указанный адрес придет письмо с кодом активации и ссылкой на ваш персональный аккаунт, где вы сможете изменить свои данные, включая адрес сайта, ник, описание, контакты и т.д.)